[디자인씽킹] 비판적 사고와 심층적 분석

고등 교육계에서는 고등 교육의 목표가 단순히 직업과 취업을 준비하는 것이어야 하는지, 아니면 특정 내용이나 학습 과정에 관계없이 학생들이 비판적 사고를 할 수 있도록 준비하는 것이어야 하는지에 대한 논쟁이 계속되고 있습니다.¹ 일부에서는 학생들이 정보를 비판적으로 사고하고 깊은 사고와 분석에 참여하는 기술을 개발하도록 돕는 데 초점을 맞춰야 함에도 불구하고 교육이 암기와 시험으로 축소되었다고 주장하고 있습니다.² 예술과 인문학에서 의학 교육에 이르기까지 학생들이 보다 비판적인 사고를 할 수 있도록 돕고, 학생들이 비판적 사고자가 되도록 돕는 것을 기반으로 하는 교육 및 코스 설계의 필요성에 대한 논의와 토론이 이루어지고 있습니다.^3,4 그러나, 고등 교육에서 교수진이 학생들이 단순히 시험에 대비해 내용을 암기하는 것이 아니라 비판적 사고와 심층 분석에 참여하도록 하는 노력을 강화하는 데 초점을 맞추고 있다면, 현재 교수진이 비판적 사고와 심층 분석에 동기를 부여하기 위해 무엇을 하고 있는지 파악하는 것이 필요합니다.

이 연구의 목적은 강의 설계, 평가 구조, 과제 지시 등의 교수법을 통해 교수진이 학생들의 비판적 사고와 심층 분석을 자극하기 위해 어떤 노력을 기울이고 있는지 살펴보는 것입니다. 고등 교육이 단순히 시험을 위한 교육이 아니라 학생들이 비판적 사고와 심층 분석 기술을 배울 수 있도록 도와야 한다는 인식이 여러 학문 분야에 걸쳐 있다면, 현재 교수진이 학생들의 비판적 사고와 심층 분석에 동기를 부여하기 위해 어떤 활동을 사용하고 있는지 파악할 필요가 있습니다. 이 연구의 결과는 교실에서 교수진의 활동에 의해 자극된 비판적 사고와 심층 분석의 적용에 대한 이해를 제공하고 고등 교육 교실에서 비판적 사고에 동기를 부여하는 것과 관련된 향후 연구 및 향후 변화에 대한 제안을 하는 데 사용될 수 있습니다.

비판적 사고와 심층 분석 정의

학생들의 비판적 사고 및 심층 분석 능력 향상과 관련된 고등 교육 활동과 관련된 최근 문헌을 살펴보기 전에 비판적 사고와 심층 분석이 무엇을 의미하는지를 정의하는 것이 필요합니다. 칼케와 에바는 비판적 사고에 대한 개념이 고등 교육에서 보편화되어 있지만, 비판적 사고의 의미에 대한 합의가 부족하다고 주장했습니다.⁴ Unlu는 비판적 사고에 대한 정의 중 자주 인용되는 것은 비판적 사고를 인간의 감각과 정신을 통해 가능한 최고 수준의 인식이라고 정의한 존 듀이의 정의라고 설명했습니다.⁵ Rear는 또한 비판적 사고를 사람들이 자신이 내리고자 하는 결론을 뒷받침하는 증거를 바탕으로 의견과 지식을 주의 깊게 고려하는 성찰적 사고라고 설명했습니다.⁶

두미트루(2019)는 비판적 사고에 대한 현대 사상가들과 철학자들은 일반적으로 듀이가 제공한 개념의 정의와 설명에 비판적 사고에 대한 아이디어를 기반으로 한다고 주장했습니다.³ 이와 관련하여 비판적 사고는 결론에 대한 지지와 데이터를 기반으로 결론을 도출하기 위해 의견과 정보를 활용하는 행위로 볼 수 있습니다. 비판적 사고에 대한 또 다른 사고 방식은 데이터와 사실을 사용하여 다른 사람이 제공한 의견과 정보가 실제로 정확하고 올바른지 고려하는 것일 수 있습니다. 비판적 사고는 다른 사람이 제공한 정보를 단순히 암기하는 것이 아니라 다른 정보 및 사실과 관련하여 해당 정보를 활용하는 것입니다.

비판적 사고의 정의는 심층 분석의 개념과도 직접적으로 관련이 있습니다. 심층 분석의 개념은 더 큰 이해를 위해 아이디어를 반영하고 정보와 지식을 연결하는 과정으로 정의됩니다.⁷ 심층 분석은 비판적 사고를 사용하여 더 넓은 지식을 기반으로 타당한 결론을 도출하는 과정입니다.⁸ 비판적 사고와 마찬가지로 심층 분석에는 단순히 정보를 암기하는 것 이상의 것이 필요합니다. 심층 분석은 다양한 출처와 분야의 정보와 지식을 통합하여 정보에 입각한 결론을 도출해야 합니다.

코스 설계

코스 설계 방식에 대한 고등 교육계의 관심과 우려가 커지고 있습니다. 코스 설계에 대한 우려는 고등 교육 교수진이 학생들이 단순히 강의를 듣고 필기만 하는 것이 아니라 정보에 참여하고 비판적 사고와 아이디어의 혁신에 참여하도록 요구하는 코스를 설계하고 있는지 여부입니다.⁹ 교수가 정보를 제시하고 학생은 정보를 암기하는 전통적인 강의보다는 학생들이 정보에 대해 비판적으로 사고하고 제시된 정보로부터 새로운 아이디어를 개발하도록 코스를 설계해야 합니다.¹⁰

존케와 렙셔(2020)는 대부분의 교육자와 연구자들이 학생들이 문제를 해결하고 혁신적인 해결책을 개발하는 창의성이 중요하다는 데 동의한다고 설명했습니다.¹¹ 고등 교육은 학생들에게 일상적인 교육과 복제에 계속 집중하고, 이미 잘 정의된 문제와 해결책에 초점을 맞추고, 현재 문제에 대한 새로운 해결책 개발이 부족하고 학생들에게 창의적으로 사고하고 행동하는 능력을 제공하지 못합니다.¹¹ 확인된 문제 중 하나는 고등 교육 학생들이 관련성 있고 중요한 정보를 식별하는 능력은 있지만 해결책을 정당화하고 정보를 비판적으로 평가하는 능력이 부족한 경우가 많다는 점입니다.¹²

울거는 학생들에게 일상적인 해결책이 없거나 여러 가지 해결책이 가능할 수 있는 문제가 주어질 때, 하나의 일상적인 해결책이 있는 문제를 받은 학생들에 비해 더 큰 비판적 사고를 하게 된다고 설명했습니다.¹³ 이미 해결책이 정해져 있거나 해결책이 하나만 있을 수 있는 문제보다는 탐구, 비판적 성찰, 자기 평가가 필요한 문제가 학생에게 주어져야 합니다.¹⁴ 이러한 점에서 고등 교육 과정은 학생들이 문제에 대한 미리 정해진 정답을 찾는 데 집중하는 것이 아니라 정보를 사용하고, 자신의 행동을 평가하고, 정보를 성찰하여 해결책을 제시할 뿐만 아니라 그 해결책이 왜 타당한지 정당화하도록 설계해야 합니다.

평가

고등 교육 학생의 비판적 사고와 심층 분석을 자극하는 평가에 대한 아이디어는 교수진이 비판적 사고가 필요한 평가를 만드는 방법을 이해하지 못할 수 있다는 점을 고려할 때 중요한 문제입니다. Rawlusyk(2018)은 대부분의 고등 교육 교수진이 시험 및 평가 작성에 대해 공식적인 과정을 통해서가 아니라 개인적인 경험과 동료가 제공한 정보 및 조언을 통해 배웠다고 언급했습니다.¹⁵ 고등 교육에 존재하는 문제 중 하나는 비판적 사고를 동기 부여하고 측정하려면 학생들에게 표준화된 시험을 주는 대신 실제 문제를 풀어야 하는 상황에 처하게 해야 한다는 점입니다.¹⁶ 고등 교육 교수진, 특히 학생 수가 많은 수업을 가르치는 교수진은 표준화된 시험에 의존하여 학생의 성과를 측정하는 것이 더 쉽습니다. 그러나 이러한 시험은 학생들의 비판적 사고를 자극하지 못할 가능성이 높습니다.

비판적 사고를 필요로 하는 방식으로 학생들을 평가하려면 해결 방안이 필요한 실제 문제와 상황을 제시해야 합니다. 예를 들어, 한 국가에 입국하는 이민자 수가 증가하면 범죄율이 높아지는지 또는 기업이 고객에게 효율적으로 서비스를 제공하기 위해 최선의 방법으로 재정 자원을 활용하고 있는지와 같은 문제가 학생들에게 주어질 수 있습니다. 그런 다음 학생들은 코스 지식, 통계, 다른 출처의 데이터 및 다른 코스에서 배운 지식을 사용하여 문제를 해결하고 질문에 답하거나 정당성을 갖춘 해결책을 제시할 수 있습니다.¹⁷ 이러한 방식으로 학생은 단순히 정보를 기억하는 것이 아니라 다양한 유형의 정보, 지식, 성찰 및 솔루션의 정당성을 사용하는 실제 문제 해결에 참여하도록 요구받게 됩니다.¹⁸

비판적 사고 및 심층 분석과 관련된 고등 교육 평가와 관련하여 제기된 또 다른 주장은 비판적 사고에 대한 초점이 평가가 이루어지기 전에 일상적인 관행에서 이루어져야 한다는 것입니다. 이와 관련하여 반성적 글쓰기 및 문제 해결과 같은 비판적 사고 활동이 일상적인 수업과 과제에 포함되어야 합니다.¹⁹ 교육 현장에서 비판적 사고와 심층 분석이 자극되지 않으면 학생들이 공식 시험에서 비판적 사고와 심층 분석에 참여하기를 기대하기 어렵습니다.

지침

고등 교육에서 평가에서 비판적 사고와 심층 분석을 자극하는 능력이 중요한 부분이라면, 학생들이 비판적 사고와 심층 분석에 참여하도록 유도할 수 있는 교수법을 이해하는 것이 중요합니다. 비판적 사고와 심층 분석을 자극하는 교수법은 전통적인 강의와는 다른 교수법입니다. 그룹 프로젝트, 그룹 토론, 사례 연구와 같이 학생들의 적극적인 참여가 필요한 방법으로 교육을 받는 고등교육 학생들은 비판적 사고와 심층 분석을 이끌어냅니다.⁵

최근 몇 년 동안 주목받고 있는 교육 방법 중 하나는 플립드 클래스입니다. 플립드 클래스란 기본 수업 정보를 읽거나 새로운 콘텐츠에 대한 강의를 듣는 등 일반적으로 교실에서 이루어지는 활동은 집에서 하고, 수업 시간에는 콘텐츠를 활용해 문제를 해결하고 참여하는 활동을 하는 것을 말합니다.²⁰ 플립형 강의실은 학생들이 교수자 및 서로의 정보와 지식을 적극적으로 활용하기 때문에 고등 교육에서 장려되고 있습니다.²¹ 그러나 플립형 강의실의 단점은 강의 및 기타 학습 자료를 미리 준비하여 수업 시간 외에 학생들에게 제공해야 하므로 일반적으로 교수자에게 더 많은 작업이 필요하다는 점입니다. 또한, 학생들이 수업 활동을 준비하기 위해 수업 시간 외에 학습 자료를 소비하고 공부하지 않은 경우 수업 시간에 문제가 발생할 수 있습니다.²²

비판적 사고와 심층 분석을 자극하는 것이 목표일 때 사용되는 다른 교육 방법도 있습니다. 한 가지 방법은 학생들에게 문제나 상황에 대한 내러티브를 제공한 다음 해결책을 만들고 지식과 데이터로 그 해결책을 정당화하여 특정 문제를 해결하도록 요청하는 사례 연구 방법입니다.²³ 고등학생들의 비판적 사고와 심층 분석을 자극하는 것으로 밝혀진 다른 교육 방법은 동료 검토입니다. 동료 검토 과정에는 학생이 다른 학생의 과제를 비평 및 평가하고 과제의 내용 및 개선 방법에 대해 토론하는 과정이 포함됩니다.²⁴ 동료 검토 프로세스는 학생들이 아이디어와 정보를 적극적으로 공유하고, 수행한 작업을 개선하는 방법에 대해 협력하며, 자신의 작업을 더 잘 평가할 수 있는 방법의 역할을 합니다.²⁵

고등 교육 교육이 수행되는 방식에서 비판적 사고를 자극하는 데 있어 분명해 보이는 근본적인 문제는 학생들이 문제 해결에 참여하도록 하는 것입니다. 학생들은 정보를 조사하고 다양한 출처의 지식을 사용하여 정당화해야 하는 문제에 대한 해결책을 만들도록 요청받는 교육을 받아야 합니다.²⁵ 처음에는 고등 교육 교수진의 추가 작업이 필요하고 전통적인 강의 교육에 익숙한 사람들에게는 변화가 될 수 있지만 학생들이 비판적 사고와 심층 분석에 참여하는 방법을 배우려면 반드시 필요한 일입니다.

연구 방법

샘플링 방법 및 크기

교수진의 강의 스타일, 강의 설계, 평가 구조 및 과제 지침과 관련하여 교수진이 응용 비판적 사고와 심층 분석의 수준을 평가하기 위해 단면 정량적 연구 설계를 사용했습니다. 사우디아라비아의 킹 사우드 빈 압둘아지즈 보건과학대학(KSAU-HS)의 교수진에게 설문지를 배포했습니다. KSAU-HS는 보건 과학에 특화된 대학으로 리야드, 제다, 알 아사에 위치한 세 도시에 3개의 캠퍼스가 있습니다. 이 캠퍼스는 각 교육 프로그램에 대해 동일한 커리큘럼을 운영합니다. 모든 캠퍼스의 교수진은 동일한 학업 책임을 공유합니다. 모든 캠퍼스에서 학생 등록에 대한 통일된 기준이 적용됩니다. 세 캠퍼스의 교직원이 잠재적 참여자가 될 수 있는 비확률 연속 샘플링 기법이 사용되었습니다. 잠재적 표본에는 조교, 조교수, 강사, 조교수, 부교수, 정교수 등 모든 직급의 교직원이 포함되어 의도한 모집단을 보다 잘 대표할 수 있는 표본을 확보했습니다. 교수직이 없는 교직원은 연구에서 제외되었습니다.

신뢰 수준 95%, 오차 범위 5%, 교직원 1714명 모집단에서 교직원 50%의 유병률을 달성하기 위해 필요한 추정 표본 크기는 교직원 314명이었습니다. 예상 표본 크기는 Russell V. Lenth의 Piface, 버전 1.76을 사용하여 계산했습니다. 최종 표본은 232명의 교직원으로 구성되었습니다.

데이터 수집

참가자들에게는 블룸의 비판적 사고 및 심층 분석 분류체계에 따라 설계된 설문지가 제공되었으며, 강의 설계, 평가 구조, 교육 과제의 세 가지 영역을 측정하는 데 사용되는 항목이 포함되어 있습니다. 설문지는 대상 참가자에게 이메일을 통해 배포되었습니다. 이메일을 통해 설문지를 관리한 이유는 참가자를 추출한 세 캠퍼스의 보건학 교수진에게 쉽게 접근하기 위해서였습니다. 한 달 동안 세 번의 리마인더가 발송되었습니다. 연구자가 참가자에게 보낸 이메일에는 설문조사 링크가 포함되어 있어 참가자가 이메일에 답장할 필요 없이 설문조사에 참여할 수 있도록 유도했으며, 참가자의 기밀성과 익명성을 보장하기 위해 신원을 공개할 필요도 없었습니다. 또한 이메일을 통해 설문지를 관리함으로써 더 많은 교직원이 편한 시간에 설문지를 작성할 수 있기 때문에 더 많은 교직원이 설문지를 작성할 것으로 기대했습니다.

설문 도구

설문지는 강의 설계, 평가 구조 및 수업 과제 각 영역에 대해 6개씩 총 18개 항목으로 구성되었습니다. 각 설문 항목에는 ‘전혀 동의하지 않는다’에서 ‘매우 동의한다’까지의 5점 리커트 척도가 응답 옵션으로 사용되었으며, 설문지에는 참가자의 성별, 교수 직책, 경력, 교수 역할, 소속 대학에 관한 5개의 인구통계학적 질문도 포함되었습니다. 또한 참가자들이 수업에서 비판적 사고와 심층 분석을 자극하거나 방해할 수 있는 요인을 나열하도록 요청하는 두 가지 개방형 질문도 포함되었습니다. 이 설문지는 설문 항목의 명확성과 타당성을 확인하기 위해 다른 대학에서 소규모의 보건학 교수진을 대상으로 파일럿 테스트를 실시했습니다. 의학교육 전문가를 통해 문항 타당도를 검증했으며, 각 문항을 블룸의 비판적 사고 평가 분류 수준에 맞춰 구성 타당도를 확보했습니다.

데이터 분석

데이터 분석은 기술 통계와 상관 관계 분석으로 이루어졌습니다. 기술통계는 인구통계학적 변수와 강의 설계, 평가 구조, 수업 과제와 관련된 설문 항목의 평균과 표준편차를 제시했습니다. 교수자의 비판적 사고 및 심층 분석 적용 수준이 강의 설계, 평가 구조, 수업 과제와 통계적으로 관련이 있는지 알아보기 위해 상관관계 분석을 실시했습니다. 또한 참가자의 인구통계학적 특성과 교수자의 강의 스타일, 강의 설계, 평가 구조 및 과제 지시와 관련하여 교수자가 자극하는 비판적 사고 및 심층 분석 적용 수준에 따라 유의미한 차이가 있는지 확인하기 위해 분산 분석(ANOVA)을 수행했습니다.

연구 결과

설명 통계

표 1는 연구에 참여한 참가자에 대한 설명 통계를 보여줍니다. 참가자의 52.6%가 여성, 47.4%가 남성으로 남성과 여성이 상당히 고르게 분포되어 있었습니다. 학계 직책은 교수와 조교수가 각각 34.7%와 43.4%로 대부분의 참가자가 강의 또는 조교수였습니다. 조교 직책을 가진 참가자는 12.8%였으며, 부교수 직책은 6.6%, 정교수 직책은 2.6%에 불과했습니다. 경력 연도별로는 참가자의 27%가 1~5년, 29.6%가 5~10년, 43.4%가 10년 이상의 경력을 가지고 있었습니다. 참가자의 대부분인 54.4%가 리야드 지역 출신이었으며, 22.4%는 제다 지역, 23.2%는 알 아사 지역 출신이었습니다.

표 1 교직원의 인구통계학적 변수

표 2는 강의 설계, 평가 구조 및 참가자의 수업 과제를 측정하는 데 사용된 18개 설문 항목의 기술 통계를 보여줍니다. 연구에 참여한 교수진은 거의 모든 설문 항목에 동의하거나 매우 동의한다고 답했습니다. 평균 응답이 4.50으로 가장 높았던 항목은 ‘학생의 이해를 돕기 위해 질문을 한다’였습니다. 평균 응답이 3.560으로 가장 낮게 나온 항목은 ‘학생이 정보를 회상한다’였습니다. 참가자들로부터 평균 4.000점보다 낮은 점수를 받은 유일한 세 가지 설문 항목은 3.560점의 ‘학생의 정보 회상’, 3.890점의 ‘학생의 기억에서 지식 회상’, 3.960점의 ‘학생의 혁신적인 솔루션 창출 및 제안 능력’이었습니다.

Table 2 The Mean Response of Faculty Members for Questionnaire Items

그림 1는 강의 설계, 평가 구조 및 교수 과제를 측정하는 데 사용된 18개 항목의 각 항목에 매우 동의한다고 표시한 참가자 비율을 보여 줍니다. 총 91%의 참가자가 “학습한 내용을 이해하기 위해”라는 문항에 강하게 동의했습니다. 강하게 동의한다고 응답한 참가자의 비율이 가장 낮았던 설문 항목은 58.6%의 “학생들이 정보를 기억하기 위해”였습니다.

Figure 1 Percentage of participants that strongly agreed with each questionnaire item.

항목 일관성

강의 설계, 평가 구조, 교수 과제 등 세 가지 영역에 대한 참가자들의 인식을 자세히 살펴보기 전에, 세 가지 영역을 구성하는 6개 문항 간에 내적 일관성이 있는지 확인하는 것이 중요합니다. 전체 설문지의 문항 간 내적 일관성이 있는지 확인하기 위해 18개 문항을 모두 합산하여 크론바흐 알파를 계산했습니다. 18개 문항 모두에 대한 크론바흐 알파는 0.945로, 문항 간 내적 일관성이 매우 높은 것으로 나타났습니다. 다음으로 설문지의 세 섹션 각각에 대한 크론바흐 알파를 계산했습니다. 크론바흐 알파는 강의 설계 0.899, 평가 구조 0.856, 수업 과제 0.876으로 나타났습니다. 이 값을 바탕으로 설문지의 세 영역 각각을 구성하는 6개 문항 간에 내적 일관성이 존재하는 것으로 확인되었습니다.

강의 디자인하기

그림 2는 강의 설계와 관련된 6개 항목에 매우 동의한다고 답한 참가자 비율을 보여 줍니다. 90.0%로 가장 많은 동의를 받은 항목은 ‘학생의 이해를 돕기 위해 질문을 한다’였습니다. 반면, 강의 설계와 관련하여 가장 낮은 동의를 받은 항목은 ‘학생들이 증거를 평가하여 일련의 기준에 따라 판단할 수 있도록 한다’로 76.2%의 동의를 받았습니다.

Figure 2 Percent of participants who agreed on designing lecture items.

평가 구조

평가 구조 측면에서 그림 3에 따르면 학생들의 능력을 평가하는 평가 문항과 관련하여 참가자들로부터 가장 많은 동의를 받은 항목은 ‘학습한 내용을 이해한다’로 91.0%의 동의를 얻었습니다. 반면, 평가 구조와 관련하여 참가자들 사이에서 가장 낮은 동의를 얻은 항목은 “혁신적인 솔루션을 만들고 제시하는 것”이었습니다. 참가자의 65.6%만이 평가 문항에서 학생들이 혁신적인 해결책을 제시하도록 하는 것이 평가 구조의 중요한 요소라는 점에 강력하게 동의했습니다.

Figure 3 Percent of participants who agreed on assessment structure items.

교육 과제

교육 과제와 관련하여 그림 4에 따르면 참가자의 88.3%가 과제가 ‘학습한 지식의 적용’을 촉진하도록 구성되었다는 데 강하게 동의했습니다. 반면, ‘학생의 정보 회상’은 교육 평가와 관련하여 참가자 중 가장 낮은 동의를 얻었습니다. 설문조사에 참여한 교수진 중 58.6%만이 자신의 과제가 학생의 정보 기억 능력을 키울 수 있도록 구성되었다는 데 강력히 동의했습니다.

Figure 4 Percent of participants who agreed on instructional assignment items.

상관관계 분석

강의 설계, 평가 구조, 교수 과제 세 영역 간의 상관관계 분석을 실시했습니다. 상관관계 분석은 설문지의 세 영역별 6개 항목에 대한 점수를 합산하여 각 영역별 평균 총점을 구하는 방식으로 진행되었습니다. 표 3에 따르면 강의 설계의 평균 점수는 67.276점, 교수 과제 평균 점수는 65.233점, 평가 구조는 64.688점으로 그 뒤를 잇고 있습니다. 세 영역 간의 총 평균 점수에 유의미한 차이가 있는지 확인하기 위해 분산 분석(ANOVA)을 실시했습니다. 분산분석 결과, 강의 설계, 평가 구조, 교수 과제에 대한 참가자들의 인식에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났습니다(p<0.05). 이 결과를 바탕으로 참가자들은 딥러닝 및 비판적 사고를 위한 강의 설계와 관련된 항목에 대해 딥러닝 및 비판적 사고를 위한 평가 문항 사용 또는 딥러닝 및 비판적 사고를 위한 과제 수행과 관련된 항목에 비해 더 강하게 동의했습니다.

Table 3 The Mean Response of Faculty Members for Questionnaire Sections

표 4는 설문지의 세 섹션에 대한 상관관계 행렬을 보여줍니다. 설문지의 세 섹션 각각에 대한 참가자의 평균 응답은 서로 유의미한 상관관계가 있었습니다. 강의 설계, 평가 구조, 교수 과제에 대한 참가자들의 인식은 통계적으로 유의미한 상관관계가 있는 것으로 나타났습니다. 유의미한 상관관계는 강의 설계에 대한 참가자들의 인식이 평가 구조에 대한 인식과 관련이 있고, 이는 다시 교수 과제에 대한 인식과 관련이 있음을 나타냅니다.

표 4 설문지 섹션의 상관관계

인구통계학적 요인에 따른 차이점

데이터에 대한 또 다른 분석은 각 인구통계학적 변수와 관련하여 설문지의 세 가지 영역에 대한 평균 응답의 분산 분석(ANOVA)이 수행되었습니다. 각 인구통계학적 변수와 설문지의 세 영역에 대해 분산 분석을 수행한 이유는 참가자의 성별, 학력, 경력, 근무하는 주요 도시, 근무하는 보건과학 대학에 따라 강의 설계, 평가 구조 및 교수 설계에 대한 인식에 유의미한 차이가 있는지 확인하기 위해서입니다.

표 5는 각 인구통계학적 변수와 관련된 설문지의 세 영역 각각에 대한 평균값을 보여 줍니다. 각 인구통계학적 변수 아래의 p값은 수행한 공분산 분석(ANOVA)의 p값입니다. 표를 보면 각 인구통계학적 변수와 설문지의 세 가지 영역에 대해 강의 설계, 평가 구조, 교수 설계에 대한 인식은 참가자 간에 유의미한 차이가 없음을 알 수 있습니다. 이와 관련하여 강의 설계, 평가 구조 및 교수 설계와 관련하여 학생들에게 비판적 사고를 자극하고 심층 분석을 적용하는 것에 대한 인식은 성별, 직위, 경력, 참가자가 근무하는 주요 3개 도시 또는 참가자가 가르치는 특정 보건과학 대학에 따라 유의미한 차이를 보이지 않았습니다.

표 5 인구통계학적 변수에 따른 설문지 섹션 응답 평균 분산 분석

논의

이 연구 결과는 참가자들이 학생들의 비판적 사고와 심층 분석을 자극하는 강의, 평가 구조 및 교수 과제를 설계하는 데 참여했는지에 대한 의문을 제기합니다. 참가자의 84.1%는 학생들이 배운 내용을 적용하도록 강의 항목을 설계한다는 것에 강하게 동의한 반면, 76.2%만이 학생들이 증거를 평가하여 일련의 기준에 따라 판단할 수 있도록 강의를 설계한다는 것에 강하게 동의했습니다. 학생들이 배운 내용을 적용하고 증거를 평가하여 판단하도록 요구하는 것과 같은 활동은 학생들의 비판적 사고와 심층 분석을 자극하는 강의 설계의 중요한 측면입니다.^9,13

많은 비율의 참가자가 활동 중심으로 강의를 설계한 것처럼 보이지만, 참가자의 약 5분의 1이 학생들이 비판적 사고와 심층 분석을 필요로 하는 활동 중심으로 강의를 설계하지 않았다는 점도 우려스러운 점입니다. 대신, 참가자의 90.0%는 학생들의 이해를 돕기 위해 질문을 던지는 방식으로 강의를 설계한다는 데 강력하게 동의했습니다. 이는 고등 교육 기관의 교수진이 강의를 진행할 때 주로 하는 행동으로 보입니다. 강사는 몇 분 동안 강의를 진행하다가 학생들에게 질문이 있거나 내용을 이해했는지 물어보기 위해 강의를 중단할 수 있습니다. 모든 학생이 어떤 식으로든 참여하더라도 학생들이 강의 내용을 이해했는지 확인하기 위해 질문을 하는 것은 단순히 암기 활동에 불과하다는 주장이 제기될 수 있습니다. 학생들이 문제 해결이나 다른 지식과 결합된 새로운 정보를 사용해야 하는 다른 과제에 참여하기 위해 해당 정보를 사용하지 않고 강의에서 제시된 내용만 기억하도록 요구받는다면 비판적 사고와 심층 분석이 이루어지지 않습니다.

평가 구조와 관련하여 참가자의 87.0%는 평가 구조가 학생들이 학습한 내용을 적용할 수 있도록 만들어졌다는 데 강력히 동의했습니다. 또한 참가자의 77.6%는 평가 구조가 학생들이 일련의 기준이나 증거에 따라 평가하고 판단할 수 있도록 한다는 데 강력하게 동의했으며, 65.6%만이 평가 구조가 학생들이 혁신적인 해결책을 만들고 제시할 수 있도록 한다는 데 강력하게 동의했습니다. 이러한 수치를 볼 때, 이 연구에 참여한 교수진의 상당수가 평가 구조에서 학생들의 비판적 사고와 심층 분석을 자극하지 않는다고 결론 내리는 것이 적절해 보입니다.

학생들의 비판적 사고와 심층 분석을 자극하는 평가 구조는 학생들이 지식과 데이터를 분석하고 문제에 대한 해결책을 제시하도록 요구합니다.¹⁸ 이 연구 참여자의 약 1/4은 학생들이 자신의 분석을 기반으로 답을 제시하도록 평가하는 데 크게 동의하지 않았습니다. 더욱 문제가 되는 것은 참가자의 약 45%가 학생들이 혁신적인 해결책을 제시할 수 있도록 평가 구조를 만든다는 것에 강하게 동의하지 않았다는 것입니다. 이 연구에 참여한 교수진이 학생들의 비판적 사고와 심층 분석을 자극하기 위한 활동을 평가 구조에 충분히 통합하지 못하고 있다는 결론을 내릴 수 있습니다.

학생들의 비판적 사고와 심층 분석을 자극하는 교육 과제는 학생들이 정보와 지식을 활용하여 문제 해결에 참여하고 문제에 대한 해결책을 정당화하도록 요구하는 과제입니다.²³ 교육 과제와 관련하여 참가자의 88.3%는 학생들이 배운 지식을 적용할 수 있도록 교육 과제를 만든다는 데 강력하게 동의했습니다. 그러나 참가자의 84.1%만이 교육 과제가 학생의 기존 정보 또는 증거를 평가하는 능력을 기반으로 설계되었다는 데 강력하게 동의했으며, 73.8%만이 교육 과제가 학생의 혁신적인 해결책을 제시하는 능력을 기반으로 만들어졌다는 데 강력하게 동의했습니다.

참가자들이 교육 과제와 관련하여 학생들의 비판적 사고와 심층 분석을 자극한다는 측면에서 긍정적으로 평가한 한 가지 영역은 학생들이 정보를 기억할 수 있는 과제를 만드는 것이었습니다. 참가자의 58.6%만이 교육 과제가 학생의 정보 회상을 위해 만들어졌다는 데 강력하게 동의했습니다. 학생들이 단순히 정보를 기억하기만 하면 비판적 사고와 심층 분석이 일어나지 않습니다.¹⁰ 그러나 거의 60%의 참가자가 학생들이 정보를 기억하기 위해 교육 과제를 만든다는 데 강하게 동의한다는 것은 절반 이상이 학생들에게 비판적 사고와 심층 분석을 자극하지 않는 과제를 준다는 것을 의미합니다.

전반적으로 참가자들이 제공한 답변에 따르면 일부 교수진은 고등학생의 비판적 사고와 심층 분석을 자극하기 위해 강의를 설계하고, 평가 구조를 마련하고, 교육 과제를 만들고 있는 것으로 나타났습니다. 그러나 참가자들이 강의 설계, 평가 구조 및 교육 과제에 사용했다고 밝힌 활동과 프로세스 중에는 비판적 사고와 심층 분석을 자극하지 않는 것이 많다는 것이 문제입니다. 이 연구를 위해 수집된 데이터에 따르면 설문조사에 참여한 교수진은 비판적 사고와 심층 분석을 자극하는 일부 활동을 하고 있지만, 학생들의 비판적 사고와 심층 분석을 더욱 자극할 수 있는 더 많은 활동을 통합하기 위해 변화를 시도할 수 있는 것으로 나타났습니다.이 연구의 강점은 참가자들에게 코스 설계, 평가 및 교육을 포괄하는 항목에 응답하도록 요청했다는 점입니다. 이 세 가지 영역을 포괄하는 데이터를 수집함으로써 교수진이 교육 관행 전반에서 학생들의 비판적 사고와 심층 분석을 어떻게 자극하는지 조사할 수 있었습니다. 참가자들이 코스 설계와 관련하여 설문조사 항목을 학생에게 부여한 수업 과제나 사용한 평가 유형과 비교하여 어떻게 해석했을지에 대해 가정할 필요가 거의 없었습니다.

이 연구의 한계는 사우디아라비아의 3개 도시에 3개의 캠퍼스가 있다는 점을 고려할 때 대부분의 교수진이 사우디아라비아의 한 대학 출신이라는 점입니다. 따라서 이 연구 결과를 사우디아라비아의 더 많은 고등 교육 교수진 또는 사우디아라비아의 한 지역으로 일반화할 수는 없습니다. 또한 참가자 표본이 보건 과학 교수진을 대표하지 않을 가능성이 높습니다. 그러나 이러한 한계에도 불구하고 이 연구 결과는 교수진이 학생들의 비판적 사고와 심층 분석을 자극하는 활동을 수업에 활용하고 있는지 파악하기 위한 추가 연구에 참여할 수 있는 근거를 제공합니다. 학생들이 암기를 넘어 비판적 사고와 심층 분석으로 나아갈 수 있도록 돕는 것의 중요성에 대해 학계에서 많은 논의가 이루어지고 있지만, 고등 교육 교수진이 학생들의 비판적 사고와 심층 분석을 자극하고 있는지 파악할 필요가 있습니다. 교수진이 이러한 논의에 응답하지 않는다면 학생들의 비판적 사고에 대한 모든 논의는 아무런 의미가 없습니다.

향후 연구를 위해 몇 가지 권장 사항을 제시할 수 있습니다. 향후 연구를 위한 한 가지 권장 사항은 다른 대학 및 다른 지역의 교직원을 대상으로 이 연구를 복제하는 것입니다. 이 연구를 복제하면 고등 교육 교수진의 응답을 비교하여 고등 교육 교수진이 사용하는 활동 유형에 학생들의 비판적 사고와 심층 분석을 자극하는 다른 요인이 있는지 확인할 수 있습니다. 또 다른 권장 사항은 특정 활동과 관행이 학생들의 비판적 사고와 심층 분석을 자극하는지에 대해 교직원에게 물어보는 것입니다. 고등 교육 교수진이 학생들의 비판적 사고를 자극할 가능성이 가장 높은 활동 유형을 완전히 이해하지 못할 수도 있습니다.

결론

이 연구의 목적은 강의 설계, 평가 구조, 과제 지시 등의 교수법을 통해 학생들의 비판적 사고와 심층 분석을 자극하는 교수진의 적용 사례를 조사하는 것이었습니다. 연구 결과, 설문조사에 참여한 교수진은 강의 설계, 평가 구조, 교수 과제에서 학생들의 비판적 사고와 심층 분석을 자극하는 몇 가지 활동과 프로세스를 사용하고 있는 것으로 나타났습니다. 그러나 설문조사에 참여한 교수진은 학생들의 비판적 사고와 심층 분석을 자극하지 않는 활동에 계속 의존하고 있으며, 대신 학생들이 강의실에서 얻은 정보를 암기하는 데만 참여하도록 요구하고 있는 것으로 나타났습니다.

연구 방법은 지침과 규정에 따라 수행되었습니다. 연구 참여는 자발적으로 이루어졌으며, 모든 참가자는 연구의 어느 단계에서든 이유를 밝히지 않고 연구 참여를 철회할 수 있었습니다. 모든 참가자로부터 사전 동의를 얻었습니다. 동의서에는 연구의 목적과 혜택에 대한 설명이 포함되었으며, 참가자들은 익명성에 대해 안심할 수 있었습니다. 참가자를 식별할 수 있는 정보는 안전하게 저장되었습니다. 사우디아라비아 리야드에 위치한 사우디아라비아 국가방위군 보건국 킹 압둘라 국제의료연구센터의 기관윤리심의위원회로부터 연구 번호(NRC21R/489/11)로 윤리 승인을 획득했습니다.

감사

이 연구에 참여해 주신 교수진 여러분께 감사의 말씀을 전합니다. 또한 킹 압둘라 국제 의학 연구 센터의 지원에도 감사드립니다.

공개

저자는 경쟁 이해관계가 없음을 선언합니다.

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